viernes, 14 de marzo de 2008

MIQUEL NAVARRO

OBRAS DE MIQUEL NAVARRO

EL RELIEVE



http://www.almendron.com/arte/escultura/claves_escultura/ce_06/escultura_06.htm





INDICE
I. CONCEPTO
II. INSTRUMENTAL
III. MATERIALES
IV. EL LUGAR DE LA ESCULTURA
V. EL LUGAR DEL ESPECTADOR
VI. EL VOLUMEN
VII. EL RELIEVE
VIII. LAS PROPORCIONES
IX. EL MOVIMIENTO
X. EL ACABADO
XI. LA LUZ
XII. EL VESTIDO
XIII. EL TIEMPO
XIV. LA EXPRESION
XV. LAS FORMAS
XVI. LOS TEMAS
GLOSARIO

FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3


El carácter de sólido del objeto escultórico lo vincula a la sensación del espacio. El volumen es un espacio ocupado, pero lo que perciben los ojos es un envolvimiento de dicho espacio, es decir, la forma, y a través de esta superficie-forma se produce la sensación de espacio ocupado (el volumen). En la forma se dan cita elementos como el color y la textura, que son los ingredientes materiales de la superficie [FIGURA 1]. La constitución del volumen se ejercita de muy distintas maneras. Hay un volumen rotundo, de núcleo cerrado, que presenta el aspecto de un cuerpo geométrico, de superficies planas o curvas. La historia de la escultura ofrece numerosos ejemplos de ambos tipos de superficie. La escultura del siglo XX desarrolla programas geométricos que han sido ya explorados en todas las culturas del pasado. La misma realidad biológica del hombre indica que su cuerpo es un juego de volúmenes sencillos, cuales la esfera, el cubo y el cilindro. Los dibujos egipcios, los estudios de Durero y las modernas teorías de Cézanne acreditan esta realidad. Escultores del siglo XX, como Ferrant, han obtenido excelentes resultados articulando volúmenes geométricos. Pero la preocupación de la escultura puede extenderse a lo que hay dentro. El arte no termina en la realidad visual. Los hombres poseen una interioridad activa, y cuando se ve, a la vez se piensa. Hay un espacio interior y, por consiguiente, también un volumen y unas formas. La escultura del siglo XX tiene muy presente este volumen interno. Esto lleva a fragmentar y cuartear el volumen exterior para penetrar en sus entresijos. Tal vez sea una consecuencia de la ciencia actual, que todo lo investiga. La escultura cubista y la orgánica ofrecen importantes realizaciones en esta conquista del volumen interior, como lo demuestran las obras de Pablo Gargallo y Henry Moore [FIGURA 2]. Lo admirable es que no hay ruptura entre un espacio y otro, sino continuidad. Los volúmenes configurados con planos rígidos están relacionados con la arquitectura. Hay esculturas que se acoplan a la forma de un pilar, o acumulan cuerpos como si tratara de un ensamblaje de perfiles, frisos y basas, en los cual puede entreverse un modelo antropomórfico: pies (basa), tronco (pilar) y cabeza (ábaco). En la escultura prehispánica americana, esta forma arquitectónica con volúmenes planos rígidos aparece a menudo [FIGURA 3]. Los volúmenes de superficies curvas, generalmente convexas son más corrientes, acaso porque están más cerca de la realidad corporal del hombre. La obesidad o esteatopigia ya está presente en las primeras manifestaciones escultóricas de la humanidad y determinan en gran manera el tratamiento del volumen [FIGURA 4]. Se eliminan las arrugas y se combinan graciosamente las curvas en movimientos de torsión. La luz bate sobre las superficies, sin posibilidad de producir sombras. Todo el encanto de la escultura del Indostán reside en esta definición del volumen redondeado, estático (escultura budista) o dinámico (escultura brahmántica) [FIGURA 5]. La contemplación del volumen y el recreo en las superficies invitan al tacto. La vista no es suficiente para juzgar si la forma es blanda o tersa, cualidades que nada tienen de accidental. La tersura interviene en obras que apuntan a la eternidad y la permanencia, como las del arte egipcio, con personajes arquetípicos de lozanía perenne. Pero cuando deseamos expresar la realidad humana, vemos que la base corporal del hombre -la carne- se caracteriza por su blandura. Si lo terso aleja, lo blando aproxima. Lo terso induce suaves caricias y lo blando incita a la presión. Hasta que los dedos no se hunden en la materia no se obtiene la complacencia. La escultura ha deparado notables conquistas en la producción de efectos de morbidez, con un arte dirigido a la sensualidad. En el naturalismo de Praxiteles [FIGURA 6] y de Bernini la superficie adquiere una notable exquisitez gracias al pulido moderado, que consigue una delicada matización de luz y sombra.


FIGURA 4

FIGURA 5

FIGURA 6
















INDICE
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DISEÑO DEL AULA PARA 3 AÑOS.

EN ESTE APARTADO PUEDES ENCONTAR INFORMACION PARA LA ORGANIZACION DE ESPACIOS,este es un TEMA QUE SOLEMOS OLVIDAR muy amenudo..

esta es la entrada que nos permite ampliar un poco este tema.



MAS REFERENCIAS PARA LAS NOTAS A PIE DE PAGINA





COMO HACER ,........NOTAS DE PIE DE PAGINA Y REFERENCIAS









CITAS- NOTAS A PIE DE PÁGINAREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Las notas a pie de página Del libro "Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura." Umberto EcoPARA QUÉ SIRVEN LAS NOTASExiste la opinión bastante extendida de que no sólo las tesis sino también los libros con muchas notas son un ejemplo de esnobismo erudito y además un intento de echar una cortina de humo a los ojos del lector. Ciertamente, no hay que descartar que muchos autores utilicen abundantes notas para conferir un tono importante a su elaboración personal, ni que muchos otros amontonen notas de información no esenciales, a veces saqueadas a mansalva de entre la literatura crítica examinada. Pero esto no quita para que las notas, cuando son utilizadas en su justa medida, sean necesarias. Cuál es su justa medida no se puede decir, porque depende del tipo de tesis. Pero intentaremos ilustrar los casos en que las notas son necesarias y cómo se ponen.
Las notas sirven para indicar el origen de las citas. Si las fuentes fueran indicadas en el texto, la lectura de la página sería dificultosa. Naturalmente hay varios modos de anotar las referencias esenciales disminuyendo el número de notas (ver el sistema autor-fecha). Pero por lo general la nota sirve magníficamente para este fin. Cuando se trata de una nota de referencia bibliográfica está bien ponerla al pie de la página o al final del libro o del capítulo, pues así se puede verificar rápidamente de un vistazo aquello de que se habla.
Las notas sirven para añadir a un tema discutido en el texto otras indicaciones bibliográficas de refuerzo: "sobre este tema ver también el libro tal". Aunque en este caso resultan más cómodas a pie de página.
Las notas sirven para referencias externas e internas. Tratado un tema, se puede poner en nota un "cfr." (que quiere decir "confróntese" y remite a otro libro o a otro capítulo o párrafo de nuestro propio tratado). Las referencias internas se pueden también poner en el texto si son esenciales; sirva de ejemplo el libro que estáis leyendo, donde de vez en cuando aparece una referencia a otro parágrafo.
Las notas sirven para introducir una cita de refuerzo que en el texto estorbaría. Es decir que vosotros hacéis una afirmación en el texto y después, para no perder el hilo, pasáis a la siguiente afirmación, pero detrás de la primera remitís a la nota en que mostráis cómo una conocida autoridad confirma vuestra afirmación.[1]
Las notas sirven para ampliar las aseveraciones que habéis hecho en el texto[2]: en este sentido son útiles porque os permiten no apelmazar el texto con observaciones que, por importantes que sean, son periféricas con respecto a vuestro argumento o no hacen más que repetir un punto de vista diferente de lo que ya habéis dicho de un modo esencial.
Las notas sirven para corregir las afirmaciones del texto. Podéis estar seguros de cuanto afirmáis pero ser también conscientes de que alguien puede no estar de acuerdo, o tenéis en cuenta que, desde otro punto de vista, se podría interponer una objeción a vuestra afirmación. Constituiría una prueba no sólo de lealtad científica sino también de espíritu crítico insertar una nota parcialmente reductora[3].
Las notas pueden servir para ofrecer la traducción de una cita que era esencial dar en lengua extranjera o la versión original de control de una cita que por exigencias de fluidez del razonamiento resultaba más cómodo dar en traducción.
Las notas sirven para pagar las deudas. Citar un libro del que se ha extraído una frase es pagar una deuda. Citar un autor de quien se ha empleado una idea o una información es pagar una deuda. No obstante, a veces hay que pagar también deudas menos documentables y suele ser norma de corrección científica advertir, por ejemplo en una nota, de que una serie de ideas originales que estamos exponiendo no habrían surgido sin el estímulo recibido por la lectura de tal obra o por las conversaciones privadas con tal estudioso. Mientras que las notas 1, 2 y 3 son más útiles a pie de página, las notas del tipo 4, 8 pueden ir también al final del capítulo o al final de la tesis, especialmente si son muy largas. Con todo, diremos que una nota nunca tiene que ser demasiado larga; de lo contrario no se trata de una nota sino de un apéndice, y como tal se incluye y enumera al final del trabajo.
Y recordad una vez más que si estáis examinando una fuente homogénea, la obra de un solo autor, las páginas de un diario, una colección de manuscritos, cartas o documentos, etc., podéis evitar las notas simplemente poniendo al principio del trabajo abreviaturas correspondientes a vuestras fuentes e incluyendo entre paréntesis en el texto una sigla con el número de página o documento por cada cita o referencia. Mirad el parágrafo III.2.3 sobre las citas de los clásicos y ateneos a estos usos. En una tesis sobre los autores medievales publicados en la patrología latina de Migne evitaréis cientos de notas poniendo en el texto paréntesis de este tipo (PL, 30, 231). Actuaréis del mismo modo para remitir a los cuadros, las tablas y las figuras del texto o del apéndice.
SISTEMA CITA-NOTAAhora consideraremos el uso de las notas como instrumento de referencia bibliográfica: si en el texto se habla de algún autor o se cita alguno de sus pasajes, la nota correspondiente proporciona la referencia bibliográfica adecuada. Este sistema es muy cómodo porque, si la nota va a pie de página, el lector sabe rápidamente a qué obra nos referimos.
Sin embargo, el procedimiento impone una duplicación: porque las mismas obras citadas en nota tendrán que aparecer también en la bibliografía final (salvo en los raros casos en que la nota cita a un autor que no tiene nada que ver con la bibliografía específica de la tesis, como si en una tesis de astronomía se me ocurriera citar "el Amor que mueve el sol y las demás estrellas"[4]; con la nota bastaría).
En realidad, no vale decir que las obras citadas ya aparecen en nota y que no es necesaria una bibliografía final; de hecho, la bibliografía final sirve para tener a mano el material consultado y para extraer informaciones globales de la bibliografía sobre el tema y sería descortés hacia el lector obligarle a buscar los textos en las notas, página por página.
Además la bibliografía final procura, frente a la nota, informaciones más completas. Por ejemplo, al citar a un autor extranjero, se puede dar en nota el título en el idioma original mientras que en la bibliografía se cita también la existencia de una traducción. Es más, en la nota se acostumbra a citar al autor por nombre y apellido, mientras que en la bibliografía se encontrará en orden alfabético por el apellido y el nombre. Además, si de un artículo existe una primera edición en una revista y luego una reedición, mucho mejor localizable, en un volumen colectivo, la nota citará únicamente la segunda edición, con la página del volumen colectivo, mientras que en la bibliografía se registrará ante todo la primera edición. Una nota puede abreviar ciertos datos, eliminar el subtítulo, no decir el número de páginas del volumen, mientras que la bibliografía tiene que aportar todas estas informaciones.
En el cuadro 16 ponemos el ejemplo de una página de tesis con varias notas a pie de página, y en el cuadro 17 podría asumir formas variables: los autores podrían ir en mayúsculas, los libros firmados como AAVV podrían aparecer bajo el nombre del encargado de la edición, etc.
Veremos que las notas son menos estrictas que la bibliografía, no se ocupan de individualizar el texto de que se habla, reservando a la bibliografía las informaciones completas; dan las páginas sólo en casos indispensables, no dicen de cuántas páginas está compuesto el volumen del que hablan ni si está traducido. Todo esto está en la bibliografía final.
¿Cuáles son los defectos de este sistema? Veamos el caso de la nota 5. Se dice en ella que el artículo de Lakoff está en el volumen de AAVV, Semantics, cit. ¿Dónde ha sido citado? En la nota 4, por suerte. ¿Y si hubiera sido citado diez páginas antes? ¿Se repite, por comodidad, la cita? ¿Se deja que el lector lo averigüe en la bibliografía? En todo caso, es mucho más cómodo el sistema autor-fecha de que hablaremos seguidamente.
EL SISTEMA AUTOR-FECHAEn muchas disciplinas (y cada vez más, en los últimos tiempos) se usa un sistema que permite la supresión de todas las notas de referencia bibliográfica conservando sólo las de discusión y las de envío.
Este sistema presupone que la bibliografía final sea construida poniendo en evidencia el apellido del autor y la fecha de publicación de la primera edición del libro o artículo. La bibliografía toma por tanto una de las formas siguientes, a escoger:
Corigliano, Giorgio1969 Marketing-Strategie e tecniche, Milán, Etas Kompas S.p.A. (2. ed., 1973, Etas Kompas Libri), pp. 304.
CORIGLIANO, Giorgio1969 Marketing-Strategie e tecniche, Milán, Etas Kompas S.p.A. (2. ed., 1973, Etas Kompas Libri), pp. 304.
Corigliano, Giorgio, 1969, Marketing-Strategie e tecniche, Milán, Etas Kompas S.p.A. (2. ed., 1973, Etas Kompas Libri), pp. 304.
¿Cuáles son las ventajas de esta bibliografía? Os permite, cuando tenéis que hablar de este libro en el texto, actuar evitando llamada, nota y citas al pie.
En las investigaciones acerca de los productos existentes "las dimensiones de la muestra han de ir en función de las exigencias específicas de la prueba" (Corigliano, 1969:73). Pero el mismo Corigliano había advertido que la definición del área constituye una definición comodín (1969:71).
¿Qué hace el lector? Consulta la bibliografía final y comprende que la indicación : "(Corigliano, 1969:73)" significa "página 73 del libro Marketing, etc., etc."
Este sistema permite aclarar enormemente el texto y eliminar un ochenta por ciento de las notas. Además, en el momento de la redacción final os obliga a copiar los datos de un libro (o de muchos libros, cuando la bibliografía es muy amplia) una sola vez.
Por eso es un sistema particularmente recomendable cuando hay que citar muchos libros una y otra vez, y muy a menudo los mismos libros, evitando así pequeñas notas fastidiosísimas a base de ibidem, de op. cit., y así sucesivamente. Desde luego, es un sistema indispensable cuando se hace una reseña concisa de la bibliografía sobre el tema. En efecto, hay frases como ésta:
el problema ha sido ampliamente tratado por Stumpf (1945: 88-100), Ribague (1956), Azzimonti (1957), Forlimpopoli (1967), Colacicchi (1968), Poggibonsi (1972) y Gzbiniewsky (1975); en cambio, es totalmente ignorado por Barbapedana (1975), Fugazza (1967) e Ingrassia (1970).
Si para cada una de estas citas hubierais tenido que poner una nota con las indicaciones de la obra, habríais atiborrado la página de una manera inverosímil y además el lector perdería de vista la secuencia temporal y el interés por el problema en cuestión.
Pero este sistema sólo funciona bajo ciertas condiciones:
que se trate de una bibliografía muy homogénea y especializada, de la cual estén ya al corriente los probables lectores de vuestro trabajo. Si la reseña que acabamos de mencionar se refiere, pongamos por ejemplo, al comportamiento sexual de los batracios (tema más que especializado), se supone que el lector sabe al primer vistazo que "Ingrassia 1970" corresponde al volumen El control de natalidad de los batracios (o al menos intuye que se trata de uno de los estudios de Ingrassia del último período y, por lo tanto, diferente de los ya conocidos estudios de Ingrassia de los años cincuenta). Si, en cambio, hacéis una tesis, pongamos por caso, sobre la cultura italiana de la primera mitad del siglo, en la cual citáis novelistas, poetas, filósofos y economistas, el sistema ya no funciona porque no hay nadie que esté acostumbrado a reconocer un libro por la fecha, y si lo sabe hacer en un campo específico, no lo sabe hacer en todos;
que se trate de una bibliografía moderna, o al menos de los últimos dos siglos. En un estudio de filosofía griega no se acostumbra a citar un libro de Aristóteles según el año de publicación (por razones bastante comprensibles);
que se trate de una bibliografía científico-erudita: no se acostumbra a decir "Moravia, 1929" para indicar Los indiferentes. Si vuestro trabajo satisface todas estas condiciones y responde a estos límites, entonces el sistema autor-fecha es aconsejable. En el cuadro 18 encontraréis la misma página del cuadro 16 reformulada según el nuevo sistema: y veréis, como primera constatación, que ésta resulta más corta, con una sola nota en lugar de seis. La bibliografía correspondiente (cuadro 19) es un poco más larga, pero también más clara. La sucesión de las obras de un mismo autor salta a la vista (habréis notado que cuando dos obras del mismo autor aparecen en el mismo año se acostumbra a especificar la fecha añadiendo letras), los envíos internos a la misma bibliografía son más rápidos.
Notaréis que en esta bibliografía han sido abolidos los AAVV y los libros colectivos aparecen bajo el nombre del encargado de la edición (en efecto, "AAVV, 1971" no significaría nada puesto que se puede referir a demasiados libros).
Advertiréis también que, además de registrar los artículos que aparecen en un volumen colectivo, a veces se ha puesto también en la bibliografía -bajo el nombre del responsable de la edición- el volumen colectivo de que han sido extraídos; otras veces, en cambio, el volumen colectivo se cita únicamente en el lugar correspondiente al artículo. La razón es simple. Un volumen colectivo como el de Steinberg & Jakobovits, 1971, se cita separadamente porque contiene muchos artículos (Chomsky, 1971; Lakoff, 1971; McCawley, 1971) que hacen referencia al tema. Un volumen como The structure of language preparado por Katz y Fodor se cita, al contrario, en el espacio reservado al artículo "The structure of a Semantic Theory" de los mismos autores, porque no hay otros textos en la bibliografía que hagan referencia a este tema.
Notaréis, por último, que este sistema permite ver rápidamente cuándo ha sido publicado un texto por primera vez, aunque estemos acostumbrados a conocerlo a través de sucesivas reediciones. Por eso el sistema autor-fecha es útil en los tratados homogéneos sobre una disciplina específica, dado que en estas materias a menudo es importante saber quién ha propuesto por primera vez una teoría determinada o ha realizado por vez primera una investigación empírica dada.
Existe una última razón por la que, cuando se puede, es aconsejable el sistema autor-fecha. Suponed que habéis acabado y mecanografiado una tesis con muchísimas notas a pie de página de modo que, aun numerándolas por capítulos, llegáis a la nota 125. De improviso os acordáis de que se os ha olvidado citar a un autor importante que no podéis ignorar; y tendríais que citarlo precisamente al comienzo de un capítulo. Habría que insertar una nueva nota y cambiar todos los números hasta el 125.
Con el sistema autor-fecha no tendréis este problema: insertad en el texto un puro y simple paréntesis con nombre y fecha, y luego añadís la referencia a la bibliografía general (como mucho, rehaciendo una sola página).
Pero no es necesario llegar a la tesis ya mecanografiada: también durante la puesta a punto supone un enojoso problema de re-numeración tener que añadir notas, mientras que con el sistema autor-fecha no tenéis esos fastidios.
Si todo esto se destina a tesis bibliográficamente muy homogéneas, la bibliografía final puede valerse también de múltiples abreviaturas en lo que concierne a revistas, manuales, actas. He aquí dos ejemplos de dos bibliografías, una de ciencias naturales y otra de medicina:
Mesnil, F. 1896. Etudes de morphologie externe chez les Annélides.Bull. Sci. France Belg. 29: 110-287.
Adler, P. 1958. Studies on the Eruption of the Permanent Teeth.Acta Genet. Et Statist. Med., 8: 78: 94.
No me preguntéis qué quiere decir. Se parte del principio de que quien lee este tipo de publicaciones ya lo sabe.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Campbell, W. G. y Ballou, S. V. (1974). Form and Style. ( Boston, Houghton Mifflin.)
Campagnoli, R. y Borsari, A. V. (1971). Guida alla tesi di laurea in lingua e letteratura francese. (Bolonia, Patron.)
Perrin, P. G. (1959). An Index to English. (4. ed., Chicago, Scott, Foresman and Co.) ANEXOS

CUADRO 16
EJEMPLO DE UNA PÁGINA CON ELSISTEMA CITA-NOTA
Chomsky1, admitiendo el principio de la semántica interpretativa de Katz y Fodor2, en virtud del cual el significado del enunciado es la suma de los significados de sus elementos constituyentes, no renuncia con todo a reivindicar en cualquier caso la primacía de la estructura sintáctica profunda como determinante del significado3.Naturalmente, partiendo de esta primera posición Chomsky ha llegado a una posición más articulada, por otra parte ya preanunciada en sus primeras obras, por medio de discusiones de que da cuenta en el ensayo "Deep Structure, Surface Structure and Semantic Interpretation"4, situando la interpretación semántica a mitad de camino entre estructura profunda y estructura superficial. Otros autores, por ejemplo Lakoff5, intentan construir una semántica generativa en que la forma lógico-semántica genera la misma estructura sintáctica6.
________________
1. Para una panorámica satisfactoria de esta tendencia, véase Nicolas Ruwet, Introductionà la grammaire générative, París, Plon, 1967.2. Jerrold J. Katz y Jerry A. Fodor, "The Structure of a Semantic Theory", Language 39, 1963.3. Noam Chomsky, Aspects of a Theory of Syntax, Cambridge, M.I.T., 1965, p.162.4. En el volumen Semantics, al cuidado de D. D. Steinberg y L. A. Jakobovits, Cambridge, Cambridge University Press, 1971.5. "On Generative Semantics", en AAVV, Semantics, cit.6. En la misma línea, véase: James McCawley, "Where do noun phrases come from?", en AAVV, Semantics, cit.


CUADRO 17
EJEMPLO DE BIBLIOGRAFÍASTANDARD CORRESPONDIENTEAAVV, Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology, al cuidado de Steinberg, D.D. y Jakovits, L.A., Cambridge, Cambridge University Press, 1971, pp. X-604.
Chomsky, Noam, Aspects of a Theory of Syntax, Cambridge, M.I.T. Press, 1965, pp. XX-252 (tr. italiana en Saggi linguistici 2, Turín, Boringhieri, 1970).
-" en la de De 1968).
- "Deep Structure, Surface Structure and Semantic Interpretation", en AAVV, Studies in Oriental and General Linguistics, al cuidado de Jakobson, Roman, Tokio, TEC Corporation for Language and Educational Research, 1970, pp. 52-91; ahora en AAVV, Semantics (v.), pp. 183-216.
Katz Jerrold J. y Fodor Jerry A., "The Structure of a Semantic Theory", Language 39, 1963 (ahora en AAVV, The Structure of Language, al cuidado de Katz, J.J. y Fodor, J.A., Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1964, pp. 479-518.
Lakoff, George, "On Generative Semantics", en AAVV, Semantics (v.), pp. 232-296.
McCawley, James, "Where do noun phrases come from?", en AAVV, Semantics (v.), pp. 217-231.
Ruwet, Nicolas, Introduction à la grammaire générative, París, Plon, 1967, pp. 452.


CUADRO 18
LA MISMA PAGINA DEL CUADRO 16REFORMULADA SEGUN EL SISTEMA AUTOR-FECHA
Chomsky (1965a: 162), admitiendo el principio de la semántica interpretativa de Katz y Fodor (Katz & Fodor, 1963), en virtud del cual el significado del enunciado es la suma de los significados de sus elementos constituyentes, no renuncia con todo a reivindicar en cualquier caso la primacía de la estructura sintáctica profunda como determinante del significado.1
Naturalmente, partiendo de esta primera posición Chomsky ha llegado a una posición más articulada, por otra parte ya preanunciada en sus primeras obras (Chomsky, 1965a: 163), por medio de discusiones de que da cuenta en Chomsky, 1970, situando la interpretación semántica a mitad de camino entre estructura profunda y estructura superficial. Otros autores (por ejemplo Lakoff, 1971) intentan construir una semántica generativa en que la forma lógico-semántica genera la misma estructura sintáctica (cfr. también McCawley, 1971).
1. Para una panorámica satisfactoria de esta tendencia, véase Ruwet, 1967.
CUADRO 19
EJEMPLO DE BIBLIOGRAFIA CORRESPONDIENTE CON EL SISTEMA AUTOR-FECHA
Chomsky, Noam1965a Aspect of a Theory of Syntax, Cambridge, M.I.T. Press, pp. XX-252 (tr. al italiano en Chomsky, N., Saggi Linguistici 2, Turín, Boringhieri, 1970).
1965b "De quelques constantes de la théorie linguistique", Diogène 51 (tr. al italiano en AAVV, I problemi attuali della linguistica, Milán, Bompiani, 1968).
1970 "Deep Structure, Surface Structure and Semantic Interpretation", en Jakobson, Roman, ed., Studies in Oriental and General Linguistics, Tokio, TEC Corporation for Language and Educational Research, pp. 52-91; ahora en Steinberg & Jakobovits, 1971, pp. 183-216.
Katz Jerrold J. & Fodor, Jerry A.1963 "The Structure of a Semantic Theory", Language 39 (ahora en Katz, J.J. & Fodor, J.A. The Structure of Language, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1964, pp. 479-518).
Lakoff, George1971 "On Generative Semantics", en Steinberg & Jakobovits, 1971, pp. 232-296.
McCawley, James1971 "Where do noun phrases come from?", en Steinberg & Jakobovits, 1971, pp. 217-231.
Ruwet, Nicolas1967 Introduction à la grammaire générative, París, Plon, pp. 452.
Steinberg, D.D. & Jakobovits, L.A., eds.1971 Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology, Cambridge, Cambridge University Press, pp. XX-604.
1: "Todas las afirmaciones importantes de hechos que no son materia de común conocimiento... deben basarse en una evidencia de su validez. Esto puede hacerse en el texto, en la nota a pie de página o en ambos sitios" [Campbell, W. G. y Ballou, S. V. , 1974, pág. 50].
2: Las notas de contenido pueden usarse para discutir o ampliar puntos del texto. Por ejemplo, Campbell y Ballou recuerdan que es útil trasladar a nota discusiones técnicas, comentarios incidentales, corolarios e informaciones añadidas [Campbell, W. G. y Ballou, S. V. , 1974, pág. 50]
3: Tras explicar la utilidad de las notas, precisemos que, como recuerdan Campbell y Ballou, "el uso de las notas con fines de elaboración requiere cierta discreción. Hay que tener cuidado de no pasar en las notas informaciones importantes y significativas: las ideas directamente relevantes y las informaciones esenciales deben aparecer en el texto". Por otra parte, "toda nota a pie de página debe justificar prácticamente su existencia"[Campbell, W. G. y Ballou, S. V. , 1974, pág.50]. Nada hay más irritante que esas notas que aparecen encajadas solamente para figurar y que no dicen nada importante con vistas al discurso.4: Dante Par. XXXIII, (145) . actualizado el 10.05.05

Doctorado > Recomendaciones para la redacción

LA UNIDAD DIDACTICA. PERE MARQUES



DISEÑO INSTRUCTIVO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
© Dr. Pere Marquès Graells, 2002(última revisión: 14/03/06 )

Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB
el diseño instructivo - aspectos generales a considerar - a propósito de los contenidos - las unidades de aprendizaje - estructura de las unidades didácticas - fuentes de información
EL DISEÑO INSTRUCTIVO
A partir del marco que ofrece una teoría sobre el aprendizaje, el diseño instructivo consiste en la concreción de un método para desarrollar la instrucción que considere: los objetivos educativos que se pretenden, las características generales del alumnado, el contexto en el que se ha de realizar, la estrategia didáctica que se seguirá, la evaluación...
Un buen diseño instructivo aumenta las posibilidades de que se alcancen los objetivos previstos.
"Un modelo de diseño instructivo no se debe reducir a justificar los medios técnicos incorporados, sino que requiere un análisis exhaustivo del escenario y del método en función de una serie de circunstancias. Por lo tanto el método es externo a la tecnología, externo también a las posibilidades didácticas, y consiste más bien en una reflexión sobre el modo (cómo) de conjuntar ambos aspectos, partiendo de unos contenidos (qué), persiguinedo unos objetivos (para qué), explicitando las razones (por qué), la secuencia y la temporalización de la enseñanza (cuándo), teniendo en cuenta los recursos (cuánto) y los agentes que intervienen en el proceso (quiénes)" MORENO, F., BAILLY-BAILLIÈRE, M. (2002). Diseño instructivo de la formación on-line. Barcelona: Ariel Educación.
ASPECTOS GENERALES A CONSIDERAR AL DISEÑAR UN CURSO
- Objetivos de aprendizaje para los alumnos, considerando aspectos cognitivos, emocionales, sociales y físicos
- Contenidos que se desean transmitir
- Organización de la información en pequeñas unidades (unidades de aprendizaje que se integrarán las diversas UNIDADES DIDÁCTICAS o lecciones que componen el curso)
- Guías de aprendizaje
- Actividades de aprendizaje que faciliten a los estudiantes la adquisición y reestructuración de conocimientos (problemas, casos, trabajos colaborativos...)
- Ejercicios de evaluación para comprobar que se van adquiriendo los conocimientos
- Feed-back, refuerzos que se ofrecerán a los estudiantes
- Control del ritmo de aprendizaje de cada estudiante
A PROPÓSITO DE LOS CONTENIDOS
Deben...
- Ser correctos y actuales.- Adecuados (o adaptables) a las características de los destinatarios (edad, capacidades...)- Estar bien estructurados y ser progresivos, de manera que los anteriores faciliten la comprensión de los que siguen.- Estar redactados correctamente, sin faltas de ortografía y con un lenguaje comprensible que facilite la comprensión- Resultar motivadores, atractivos y originales en su presentación- Incluir elementos gráficos (y si es posible audiovisuales)- Incluir recursos didácticos: organizadores previos, resúmenes, ejemplos, preguntas... - Considerar el estudio personalizado y también dinámicas de trabajo colaborativo- Estar contextualizados en un marco de referencia familiar para los estudiantes y que respondan a los intereses y expectativas de los destinatarios.- Estar bien secuenciados con losactividades de aprendizaje y demás ejercicios del material
LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE (learning objects)
Pueden considerarse los elementos más pequeños que integran un curso on-line, la parte más pequeña de instrucción o información que por sí sola resulta significante para los estudiantes. Suele dar respuesta a las preguntas: qué, por qué, cómo, cuándo y dónde
Características generales. Son pequeñas unidades instructivas que:
- tienen unos objetivos formativos claros y evaluables (propósito instruccional)
- presentan unos contenidos formativos de pequeña extensión (indivisibles)
- incorporan unas estrategias didácticas específicas que consideran diversas actividades de aprendizaje para los estudiantes
- incluyen un sistema de evaluación que permite determinar si los estudiantes han realizado los aprendizajes previstos.
- son independientes entre si pero agregables para formar UNIDADES DIDÁCTICAS
- se pueden personalizar según las necesidades educativas
- con los adecuados complementos contextualizadores, se pueden reutilizar en diversos cursos (reutilizables)
- suelen estar organizados en "metadatos"
Su estructura considera tres elementos básicos:
- Los contenidos. Transmiten información (500/800 palabras). Distinguimos los siguientes tipos:
- datos- conceptos- leyes, principios (que relacionan varios conceptos)- procedimientos simples- procesos complejos- valores, normas, que ofrecen pautas de actuación
Estos contenidos deben facilitar la creación de conocimiento útil y el desarrollo de actitudes y habilidades personales cognitivas y metacognitivas, emotivas, psicomotrices, sociales...
Desde una perspectiva cognitiva, Bloom considera 6 operaciones básicas relacionadas con estos contenidos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
- La interactividad. Se realiza mediante diversas actividades de aprendizaje que orientan el trabajo de los estudiantes hacia el logro de los objetivos formativos que se pretenden. Podemos considerar dos tipos de actividades:
- Actividades sencillas, como preguntas y ejercicios que admitan su inmediata ejecución y corrección; suelen responder a un único objetivo formativo. Generalmente son individuales.
- Actividades complejas, de mayor duración, cuya ejecución requiera la división del trabajo en unas fases secuenciadas; suelen abarcar más de un objetivo formativo. Suelen admitir la organización del trabajo en grupo.
Se contemplan interactividades de los estudiantes con: los contenidos, los profesores, las actividades, entre ellos...
- La evaluación. Es exhaustiva y sistemática, considerando todos los objetivos formativos que se pretenden. Se realiza mediante actividades de aprendizaje pero que en este caso tienen como finalidad principal la medida de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.
Las unidades de aprendizaje se van agrupando en UNIDADES DIDÁCTICAS (5/10 por curso), cuyos principales elementos estructurales son los siguientes:
- Presentación de la UNIDAD DIDÁCTICA: objetivos, índice de objetivos, destinatarios, breve descripción de las actividades y al evaluación...
- Diversas unidades (5/10) de aprendizaje (que incluyen los tres elementos: contenidos, actividades, evaluación)
- Resumen y conexiones entre las unidades de aprendizaje de la UNIDAD DIDÁCTICA y con otras unidades.
- Actividades de aplicación relacionadas con las unidades de aprendizaje
- Evaluación general de la UNIDAD DIDÁCTICA.
FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE DISEÑO Y DESARROLLO DE MATERIALES DIDÁCTICOS
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http//dewey.uab.es/pmarques

EL MARCO LEGISLATIVO


http://www.uclm.es/profesorado/Ricardo/Documentacion.htm


TODA LA INFORMACION Y LA LEGISLACION EN EDUCACION.



Educación Infantil y Primaria Documentos Legales






Artículo 27 de la Constitución Española

Plan de calidad en la Educación.
LEYES
(LODE, LOGSE, LOPEG, LOU, LOCFP,LOCE)
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Incluye aquellos documentos que pueden ser de utilidad en la organización de los centros educativos.
Los documentos que podemos encontrar son publicaciones y propuestas del Ministerio de Educación y Cultura: legislación sobre el Sistema Educativo, formación de equipos directivos, y otros ejemplos de documentos (boletines de evaluación, proyectos educativos, criterios de promoción, orientación, etc.) aportados por centros concretos.
LEGISLACIÓN EDUCATIVA AUTOMATIZADA (LEDA)
El Sistema Educativo Español (cuadro)
Configuración del Sistema Educativo Según LOGSE
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
L.G.E. Ley General de Educación (BOE: 6-8-70).
L.O.D.E. Ley Orgánica reguladora del derecho a la Educación (BOE: 4-7-85).
LOPEG Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los Centros (BOE: 21-11-95).
LIBRO BLANCO DE LA EDUCACIÓN EN CASTILLA- LA MANCHA
Decreto /2003 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas y el currículo de la Educación Infantil y de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Real Decreto que establece el currículo de Educación Primaria.
Currículo de Educación Infantil.
Guía General de Educación Primaria (materiales para la reforma: "Cajas Rojas").
Guía General de Educación Infantil (materiales para la reforma: "Cajas Rojas").
Orientaciones Didácticas para Educación Primaria.
Orientaciones Didácticas para Educación Infantil.
Diseño Curricular Base (DCB) de Educación Primaria.
Colección legislativa de Educación Infantil y Primaria: - Proyectos Educativo y Curricular - Evaluación.

Declaración de los Derechos del Niño Asamblea General de Naciones Unidas.
Currículum.- PCC Primaria, Secundaria, Bachillerato (MEC y CCAA)
Legislación Educativa referente a Superdotados
La Educación Especial en el Marco de la LOGSE
Los Centros de Profesores y los Centros de Recursos: Origen, Evolución, Situación Actual y Perspectivas de Futuro en el Marco de la LOGSE
Proyecto Educativo (PEC) y otros documentos

Legislación sobre el Proyecto Educativo de Centro. Ed. Infantil y Primaria. Guía para desarrollo del PEC Boletines de Evaluación Infantil y Primaria C. P. Ciudad del Aire Proyecto Educativo de Centro. C. P. Ramón Carande
Curso de Formación para Equipos Directivos Materiales complementarios para los alumnos de Organización del Centro Escolar.

Presentación de la Serie
Panorámica del Sistema Educativo Español. Nº 1
Cómo analizar la situación en la organización de un centro. Nº 2
Experiencias de Elaboración de Proyectos Curriculares
Cómo Motivar al Profesorado
Cómo Atender a los Nuevos Miembros de la Comunidad ed.
La Toma de Decisiones. Organización y Dirección de Reuniones
Estrategias para la Valoración Interna de los Centros Educativos
La Autoevaluación del Equipo Directivo
Centro Escolar y Acción Directiva.
Planteamientos Institucionales en los Centros Educativos.
Estructura y Organización del Trabajo en los Centros Docentes.
El Sistema de Relaciones.
La Evaluación del Centro Educativo.
Legislación y Gestión.
Fichas Legislativas.
Actualmente la capacitación para el ejercicio de la función directiva la ofrecen las administraciones educativas para sus docentes. Los directores son nombrados por la administración a propuesta de los Consejos Escolares que son quienes los eligen dentro del modelo participativo actualmente en vigor en España.
La Comunidad Autónoma de Murcia tiene en vigor un programa de capacitación a distancia. la información se puede obtener de http://www.um.es/sem/funcion.directiva . Los interesados pueden obtener más información en http://www.um.es/sem/func.dir (las claves para entrar a la parte informativa son atenea y buho).
ÍNDICE LEGISLACIÓN DIRECTIVOS (Servicio de Renovación Pedagógica de la Comunidad de Madrid).

CENTRO DE DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE MEDIOS AUDIOVISUALES DE LA UNED (Cemav)
Se han seleccionado del CEMAV algunos de los programas de radio que guardan estrecha relación con los contenidos de la asignatura.
ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS. Autonomía institucional de un Centro Educativo. Samuel Gento Palacios.(98/99)
ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS. Centros educativos Charter. Quintina Martín-Moreno Cerrillo, Bernardo García.(98/99)
ORGANIZACIÓN DE CENTRO EDUCATIVOS: Los centros universitarios de educación a distancia Quintina Martín-Moreno Cerrillo, Delfilia Mora.(98/99)
ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS.Proyecto Educativo y organización escolar: la adhocracia como respuesta organizativa. José Cardona.(98/99)
ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS: Relación centro educativo-empresa. Quintina Martín-Moreno Cerrillo, Pedro Rosés Delgado, Jorge Molina Martínez.(99/00)
Para poder escuchar la programación emitida, puedes instalar en tu ordenador la aplicación REAL PLAYER 5.0

Winzip70 Programa para descomprimir los archivos.

COMO HACER LA MEMORIA DEL PRACTICUM

Desde esta entrada podemos analizar los pasos del trabajo académico del Practicum que tanta importancia tiene como final de un proceso de formación en las escuelas de Magisterio. Ya sabemos que la memoria del Practium es un trabajo que debe ser original y por ello las referencias que tomemos serán siempre a modo de sugerencia. Supone por una parte un trabajo de reflexión y de actuación que se concreta de forma física en un documento que debe reunir unos mínimos de calidad académica.
Las partes son de dos tipos.
Formal y conceptual.

En este enlace podemos encontrar muchas sugerencias que nos facilitaran el trabajo y que igualmente se podrán ampliar con otras.

Practicum de Magisterio: Especialidad Educación Infantil
Universidad de León Área Didáctica y Organización Educativa Practicum


cómo hacer la memoria del practicum

La memoria deberá ser un documento original y personal de lo que el alumnado ha aprendido durante el periodo de prácticas, por lo que supone un reflejo del proceso que ha seguido desde que inicia sus prácticas hasta que termina. Debe ser el resultado de la observación, intervención y reflexión del fututo docente sobre sus prácticas.
La memoria, de acuerdo con los objetivos planteados, deberá de recoger los aspectos planteados en el guión orientativo para elaborar la memoria.

LA MEMORIA DEBE ENTREGARSE EL DÍA SEÑALADO EN EL DESPACHO DEL RESPONSABLE O COLABORADOR/A DEL PRÁCTICUM DE LA UNIVERSIDAD

ASPECTOS FORMALES DE PRESENTACIÓN DE LA MEMORIA
INDICADORES DE EVALUACIÓN PARA EL TUTOR/A DE LOS CENTROS
INDICADORES DE EVALUACIÓN PARA EL TUTOR/A DE LA UNIVERSIDAD

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guión orientativo para elaborar la memoria

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CENTRO
Análisis del entorno donde se ubica el centro
Análisis del Proyecto Educativo (ejemplos) y rasgos de identidad del centro (ejemplos)
Organización de los recursos humanos (organigrama)
Recursos materiales (ejemplo)
EL CONTEXTO DEL AULA
Ratio y características de los alumnos/as
Descripción del aula: espacio, organización, horario, recursos...
Trabajo realizado en el aula: aspectos más significativos de la programación trabajados
Diseño y desarrollo de una sesión refiriendo todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos, agrupamiento del alumnado, evaluación. Reflexiones y comentarios personales sobre el trabajo desarrollado.
CONCLUSIONES GENERALES
Análisis de su propia evolución en el aula
Valoración de puntos débiles y fuertes en relación a la función docente
Comentarios personales y sugerencias sobre el Practicum
ANEXOS
Diario de campo (guía para elaborarlo)
Material que hayas elaborado
Material que hayas encontrado y consideres interesante
Fotografías del aula y del centro
Diseño, desarrollo y evaluación de la programación de un día de trabajo (ejemplo de Unidad Didáctica de Educación Infantil. También puedes consultar las programaciones de aula de Santillana)
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Universidad de León Área Didáctica y Organización Educativa Practicum


http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Memoria.htm
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TRAZOS INFANTILES SEGUN RHODA KHELLOG

EVOLUCION DE LOS DIBUJOS INFANTILES

COROPLASTIA

COROPLASTIA
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PROPUESTAS DIDÁCTICAS del DEPARTAMENTO DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA . EU DE MAGISTERIO. CIUDAD REAL. Profesor Francisco Mengual

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